De nombreuses langues diffèrent de l’anglais en termes de sémantique, de syntaxe et de grammaire. Bien qu’il existe de nombreuses différences, cet article explore l’utilisation, l’utilisation abusive et l’acquisition d’articles. Je prédis que les locuteurs de langues autres que l’anglais qui n’ont pas de système d’article (coréen, russe, polonais et japonais) auront des erreurs de transfert de langue dans le système d’article anglais, a / an, le ou zéro, lorsqu’ils apprendront à parler anglais. Les recherches montrent que les anglophones non natifs feront des erreurs lorsqu’ils parlent anglais si leur langue maternelle ne contient pas d’articles.

Ionin, Ko et Wexler (2003) ont testé la théorie linguistique de l’acquisition de L2 en ce qui concerne l’utilisation de l’article. Ils ont prédit que les étudiants en anglais coréen et russe abuseraient de l’article dans des contextes spécifiques et non spécifiques et vagues. Dans une étude de 2004, Ekiert a examiné l’acquisition et l’abus du système d’articles anglais par des locuteurs polonais qui étudient l’anglais dans des contextes ESL et EFL. Neal Snape, 2004, a examiné l’utilisation des articles par des étudiants anglais japonais et espagnol et a suggéré qu’en raison des procédures d’acquisition de L2, tous les étudiants anglophones commettraient des erreurs de transfert systématiques sur les articles anglais.

Dans une analyse de 2003 par Ionin, Ko et Wexler, des étudiants anglais russes et coréens ont été interrogés sur l’utilisation de leurs articles en anglais. Les participants à cette étude étaient 50 étudiants anglais russes âgés de 17 à 57 ans, âgés en moyenne de 38 ans et résidant aux États-Unis pendant environ 3 ans (3 ans et 2 mois). Il y avait aussi 38 étudiants anglais coréens âgés de 17 à 38 ans, avec une moyenne d’âge de 28 ans vivant aux États-Unis pendant un peu moins de 2 ans en moyenne (1 an, 10 mois). Tous ces participants ont été exposés à l’anglais dans leur pays d’origine à un jeune âge ou à l’adolescence, mais n’y ont pas été pleinement exposés jusqu’à leur arrivée aux États-Unis à la fin de l’adolescence ou à l’âge adulte. Un groupe témoin a également participé à cette étude. Il se compose de sept adultes de langue maternelle anglaise. Ils ont joué comme prévu dans toutes les tâches.

Ionin, Ko et Wexler (2003) notent que les données de cette étude ont été collectées sous la forme de tâches de stimulation forcée et que les participants ont été invités à compléter la partie écrite du test Michigan L2, un test à choix multiples de 30 items regroupant les étudiants. au niveau de compétence (débutant, intermédiaire et avancé). Les chercheurs notent également dans la section des résultats qu’il y avait un autre travail qui n’a pas été mentionné dans cette étude. Pour la tâche de démarrage, il y avait 56 courts dialogues testant 14 types d’environnements où les participants devaient choisir entre un, le et l’article zéro (-) pour les singuliers et certains, le et – pour les pluriels. L’étude de Ionin, Ko et Wexler montre des exemples de démarrage de dialogue aux pages 250-252. Trois des types d’environnements destinés à exporter des données indéfinies spécifiques. Ancien-

Dans un « Lost and Found »:

Employé: Puis-je vous aider? Vous cherchez quelque chose que vous avez manqué?

Client: Oui, je sais que vous avez beaucoup de choses ici, mais peut-être que vous avez ce dont j’ai besoin. Vous voyez, je cherche un mouchoir vert (a, le, -). Je pense que je l’ai perdu ici la semaine dernière.

Trois types de contenu ont été utilisés pour exporter des contenus indéfinis non spécifiques uniques:

Dans un magasin de vêtements:

Employé: Puis-je vous aider?

Client: Oui, s’il vous plaît! Je me suis échappé sur tous les bancs, sans succès. Je cherche un chapeau chaud (a, the, -). Il fait un peu froid dehors.

Deux environnements ont été testés au pluriel indéfiniment (spécifiques et non spécifiques). Ancien-

Conversation téléphonique: (spécifique)

Bijouterie: Salut, ce sont les bijoux de Robertson. Que puis-je faire pour vous madame? Vous recherchez un bijou? Ou êtes-vous intéressé à vendre?

Client: Oui, la vente est correcte. Je voudrais vous vendre (certains, les -) beaux colliers. Ils sont très précieux.

Conversation téléphonique: (non spécifique)

Vendeur: Hello, Erik’s Grocery Delivery. Que puis-je faire pour vous?

Client: Eh bien, j’ai une commande plutôt exotique.

Vendeur: nous pourrons peut-être vous aider.

Client: Je voudrais acheter (certaines, les, -) tomates vertes. Je fais une sauce mexicaine spéciale.

Deux types d’environnements sont conçus pour provoquer des phrases définies (DP) dans un contexte pluriel et singulier. Exemples:

Finale unique:

Richard: J’ai rendu visite à ma petite amie Kelly hier. Kelly adore les animaux – elle a deux chats et un chien. Kelly était occupée hier soir à étudier pour un examen. Alors je l’ai aidée avec ses animaux.

Maryanne: Qu’as-tu fait?

Richard: J’ai emmené le chien (a, the, -) faire une promenade.

Définition plurielle:

Rosalyn: Mon cousin a commencé l’école hier. Il a pris un cahier et deux

de nouveaux livres avec lui à l’école, et il était très excité. Il était tellement fier d’avoir ses propres affaires d’école! Mais il est rentré très triste.

Jane: Qu’est-ce qui l’a rendu si triste? At-il perdu quelque chose?

Rosalyn: Oui! Il a perdu (certains, les -) livres.

Les résultats de cette étude étant ventilés par niveau de capacité, les résultats du test du Michigan ont été donnés en premier. L’équipe L1-coréenne comptait 1 débutant, 12 intermédiaires et 25 avancés en anglais. L’équipe L1-Russie était composée de 13 étudiants débutants, 15 intermédiaires et 22 étudiants en anglais avancés. Les résultats montrent que les étudiants intermédiaires et avancés ont généralement utilisé ces cadres vagues. Les résultats ont également montré que son utilisation était plus élevée avec certains qu’avec des indéfinis spécifiques et était également plus élevée avec des indéfinis certains que non spécifiques. Les chercheurs ont également noté que l’omission d’article était plus élevée avec le pluriel DP.

Dans l’ensemble, il a été noté que les étudiants L1-coréens ont surpassé les locuteurs de L1-russe dans la plupart des catégories. Cette différence de performance a été attribuée au fait que «les étudiants coréens de L1 étaient principalement des étudiants internationaux qui recevaient un enseignement intensif en anglais, tandis que les locuteurs venaient de divers horizons» (Ionin, Ko et Wexler, 2003).

Dans une étude similaire menée par Monica Ekiert en 2004, l’acquisition du système d’articles anglais par des locuteurs de polonais a été étudiée dans un environnement ESL et EFL. Les participants à cette étude comprenaient 10 étudiants adultes polonais anglais (ESL), 10 étudiants polonais anglais (EFL) et 5 anglophones natifs qui ont servi de groupe témoin. Tous les étudiants polonais étaient âgés du début des années 1920 à la fin des années 1930, ont passé un test de grammaire et ont été divisés en niveaux de compétence pour les débutants, intermédiaires et avancés. Les étudiants ESL se sont inscrits à un cours d’anglais intensif à l’Université de Columbia avec un séjour moyen d’un an aux États-Unis. Les étudiants d’EFL inscrits à l’Université de Varsovie, l’anglais n’était pas leur langue principale et ils n’étaient pas restés en dehors de la Pologne pendant plus d’un mois ni utilisé l’anglais en dehors de la salle de classe.

Le devoir donné aux étudiants était de 42 phrases contenant 75 utilisations obligatoires supprimées a / an, le, zéro. On a demandé aux participants de lire les phrases, de saisir a / an, le, zéro à l’endroit approprié. Les lacunes n’ont pas été placées dans les propositions parce que le chercheur considérait que si des lacunes étaient insérées, les participants combleraient chaque lacune avec un ou créeraient des données non fiables. Chaque élève disposait de 20 minutes pour faire ses devoirs et il était demandé de ne pas utiliser de dictionnaires. Une analyse de l’utilisation excessive de a / an, le, zéro a été réalisée. Malheureusement, les exemples de suggestions utilisées pour ce travail n’ont pas été mentionnés dans le rapport.

Les résultats de cette étude ont montré que les étudiants à tous les niveaux de compétence surutilisaient l’article zéro. Il y avait une relation directe entre le niveau de compétence et l’utilisation excessive de l’article zéro, les débutants montrant le plus de surutilisation, moins d’intermédiaires et les étudiants avancés faisant le moins d’erreurs de surutilisation. Les résultats de l’abus d’article étaient les mêmes pour le niveau de compétence contre l’abus. En revanche, l’article n’a pas été surutilisé par les débutants. Le niveau de surutilisation était plus élevé chez les élèves du collège.

Il a été noté par Ekiert (2004) qu’une conclusion notable de cette étude était que les étudiants EFL dépassaient leurs homologues ESL. Cela prouve que l’acquisition du système d’articles anglais ne repose pas uniquement sur le rapport. Une raison invoquée pour expliquer cette différence de performance est que tous les étudiants EFL étaient inscrits dans un programme collégial, tandis que les étudiants ESL différaient par leur formation et se sont simplement inscrits dans une classe ESL universitaire pendant un semestre.

Une autre étude a été menée par Neal Snape en 2004, qui a examiné l’utilisation de l’article par des étudiants au Japon et en espagnol anglais. Cette étude suggère que bien que les hispanophones utilisent un système d’article, en raison des procédures d’acquisition de L2, les hispanophones feront des erreurs de transfert systématiques sur les articles en anglais similaires aux étudiants japonais. Il a également prédit que les étudiants de L2 abuseraient de cet article.

Les participants à cette étude étaient trois étudiants japonais anglais, trois étudiants hispaniques anglais et deux anglophones natifs qui ont agi en tant que groupe témoin. Tous les participants étaient âgés de 23 à 40 ans, avec un âge moyen de 28 ans. Tous les étudiants de langue anglaise avaient étudié au Royaume-Uni pendant six mois et avaient reçu et obtenu un score de 575 ou plus au TOEFL. Les deux groupes d’étudiants ont été divisés en niveaux de compétence en fonction des résultats des tests de classement.

La première tâche de cette expérience était un travail de production orale et les participants ont consisté à écouter 13 histoires. Les histoires ont été présentées à l’aide de diapositives PowerPoint et les élèves ont été encouragés sur chaque diapositive à les aider à retrouver l’histoire. Ils ont entendu l’histoire deux fois et l’ont rappelée en utilisant les instructions. Chaque rappel a été enregistré numériquement, transcrit et vérifié pour l’exactitude. Histoire précédente:

«Je pensais que le train partait», dit le jeune homme. « ne trouve pas de pilote. » répondit la fille de la vieille.

Les résultats ont montré que les participants avaient des difficultés à utiliser le bon article. Résultats précédents: « Impossible de trouver le pilote. »

Les résultats de cette étude montrent également que la précision de l’utilisation de l’article est directement liée à la performance des étudiants au test de classement, tandis que les débutants ont obtenu le score le plus bas avec l’utilisation correcte de l’article, tandis que les étudiants avancés ont obtenu le score le plus élevé.

La deuxième tâche de cette étude était un test de remplissage des lacunes où les participants devaient lire un dialogue et remplir le blanc avec l’article correct, a / an, le ou zéro. Ancien-

R: Allez! Nous sommes dans ce magasin pendant des heures.

B: Je ne peux pas décider. Quelle chemise aimez-vous le plus?

C: Je préfère la chemise ____ à rayures.

Les résultats de cette étude ont montré que les étudiants anglais japonais et espagnol anglais n’utilisaient pas trop cet article. Cette recherche a montré que tous les apprenants de la langue anglaise ont obtenu de meilleurs résultats dans l’unité écrite que dans l’unité verbale, faisant moins d’erreurs dans l’article. Dans la partie orale du devoir, les étudiants avancés étaient plus précis dans l’utilisation de leurs articles, mais les omissions étaient toujours persistantes (Snape, 2004).

Dans toutes les études, il a été démontré que les locuteurs de langues autres que l’anglais sans système d’article utilisent un / an, ou zéro preuve d’erreurs de transfert de langue lorsqu’ils apprennent à parler anglais. Il montre également que la plupart des erreurs étaient des omissions parce que leurs langues maternelles n’ont pas de système d’article. Bien que cela s’applique aux anglophones coréen, russe, polonais et japonais, cela ne s’applique pas aux hispanophones. Cela conduit à l’interprétation des données et des résultats d’acquisition du langage Snape 2004. Ce n’est peut-être pas un problème de manque de système d’articles de l’autre langue, il est directement lié à l’acquisition d’une seconde langue, tandis que les articles en anglais ne sont pas acquis à un stade ultérieur.

La recherche montre que les articles d’anglais langue seconde sont si difficiles à apprendre et à enseigner aux étudiants d’anglais langue seconde et d’anglais langue seconde en raison de l’ampleur et de la complexité des règles et des exceptions concernant l’utilisation des articles (Norris, 1992). Certaines techniques d’enseignement qui pourraient être utiles aux enseignants ESL et EFL incluent la fourniture de descriptions détaillées, des expériences d’apprentissage importantes et l’utilisation d’aides visuelles et d’images.


Source by Jaime Bisagni


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